01 Santé psychique et éducation
Téléchargement1.2 Facteurs d’influence et acteurs
Afin de renforcer la santé psychique et la réussite scolaire des élèves, plusieurs niveaux et acteurs doivent être pris en compte. Le schéma suivant donne une vue d'ensemble des différents acteurs et facteurs du domaine scolaire, et comment ils sont liés entre eux. Les conditions-cadres ainsi que les différents partenaires de l'école (parents, institutions spécialisées, acteurs scolaires externes, etc., cf. chapitre 3.4) sont également des facteurs d’influence à prendre en compte. Les relations entre les acteurs – notamment entre enseignant·e·s et élèves – revêtent une importance particulière (cf. ci-dessous ainsi que les chapitres 3.5 et 5.1).
En tant qu’employeurs, les autorités sont légalement tenues d’assumer la responsabilité principale de la protection, de la sécurité et de la santé au travail. Cela inclut la santé psychique. En prenant des mesures et en créant des conditions de travail qui réduisent le stress des directeurs et directrices d’établissement et des enseignant·e·s et qui valorisent leurs ressources, les écoles contribuent de manière significative à leur santé. Par ailleurs, une telle démarche est fondamentale pour viser un enseignement de qualité ainsi que la réussite scolaire des élèves.
Par conséquent, une école promotrice de la santé est une école qui prend toujours ses décisions en tenant compte des effets qu’elles peuvent avoir sur la santé des membres de l’école. En outre, les facteurs environnementaux et principalement l’environnement de travail (par ex. salles de classe, bruit, qualité de l’air) ont une influence décisive sur le quotidien scolaire et les résultats en matière de santé et d’éducation.
Des recommandations à l’intention des autorités pour promouvoir la santé des enseignant·e·s figurent au chapitre 2.3.
Par leur style de leadership et leur personnalité, les directeurs et directrices d'établissement influencent durablement le climat scolaire (voir www.climatscolaire.ch), en se préoccupant notamment des questions suivantes: identité de l’établissement, esprit de collaboration, sentiment d’appartenance, leadership attentif et engagé.
Des études indiquent également que le leadership transformationnel (cf. chapitre 3.3) a un impact positif sur la satisfaction professionnelle, l'engagement, la mobilisation et le bien-être des enseignant·e·s. En outre, un tel style de leadership contribue à prévenir l'épuisement professionnel et les actions des directions d’écoles influencent également le bien-être et la réussite scolaire des élèves (cf. chapitre 3). Pour que les directeurs et directrices d’établissement puissent accomplir leurs tâches au mieux et contribuer à la promotion de la santé des enseignant·e·s et des élèves, eux et elles-mêmes doivent aussi être en bonne santé, ce qui fait l’objet du chapitre 2.1.
Les enseignant·e·s sont des personnes de références relativement proches des élèves et ont donc une influence considérable sur leur santé et leur réussite scolaire. La relation avec les élèves joue un rôle au moins aussi important que l’aménagement ou l’organisation des leçons. Dans les deux cas, le bien-être, la santé des enseignant·e·s ainsi qu’une attitude positive de leur part sont essentiels à un enseignement de qualité : plus il ou elle enseignera avec passion, meilleurs seront les résultats de ses élèves.
Etre soi-même en bonne santé est un prérequis indispensable pour que les enseignant·e·s puissent établir de bonnes relations avec les enfants, et qu’ils puissent dispenser des leçons qui les soutiennent. Comme la profession d'enseignant·e est particulièrement exposée au stress et qu’elle présente un risque élevé d'épuisement professionnel, la santé des enseignant·e·s requiert une attention particulière et dépend de bonnes conditions-cadres. La santé des enseignant·e·s ainsi que les mesures et recommandations visant à la promouvoir sont traitées en détail dans les chapitres 2.2 et suivants.
Climat scolaire
Un climat scolaire positif encourage la coopération, le respect et la confiance mutuelle, créant un environnement favorable à l’apprentissage. Entre autres, il stimule également l’auto-efficacité des élèves, une compétence clé pour la réussite scolaire. Par ailleurs, plusieurs indices laissent penser qu’un climat scolaire favorable atténue l’impact du milieu socio-économique des élèves sur leurs résultats à l’école. Notons encore qu’un bon climat scolaire est également une condition préalable importante pour la santé des directeurs et directrices d'établissement et des enseignant·e·s, ainsi que pour maintenir des relations saines entre tous les acteurs d'une école. Le chapitre 3.1 traite en détail du rôle du climat scolaire. Pour en apprendre davantage, veuillez vous référer à la ressource romande suivante : www.climatscolaire.ch
Qualité de l’enseignement
Le fait que la qualité de l'enseignement influence la réussite scolaire et le bien-être des élèves a été confirmé scientifiquement à plusieurs reprises. La qualité peut être améliorée de différentes manières, notamment en faisant recours à des méthodes d’enseignement promouvant la participation de l’élève, et en faisant en sorte d’instaurer et de maintenir un bon climat social au sein de la classe. La qualité de l'enseignement est également influencée par la santé des enseignant·e·s et des directeurs et directrices d’établissement. Les chapitres 3.5 et 3.6 approfondissent ce qui caractérise un enseignement de bonne qualité.
Importance des bonnes relations
De bonnes relations constituent une source de joie et un rempart contre le stress. Elles ont un impact significatif sur la motivation, l'engagement et la réussite scolaire. Les problèmes relationnels de longue durée, en revanche, provoquent une activation permanente du stress, ce qui peut entraîner des problèmes cardiovasculaires, des troubles du sommeil ou une dépression. L'agressivité (perturbation des cours, manque de respect, violence) ou la résignation (refus d'apprendre) sont également des conséquences fréquentes des problèmes relationnels.
La relation entre enseignant·e et élève est particulièrement importante. Elle affecte le bien-être de chacun·e mais aussi l'adaptabilité à l'environnement social et scolaire et le développement psychosocial des enfants. Cette relation semble d’autant plus importante pour les enfants moins performant·e·s et/ou socialement défavorisé·e·s. En outre, plusieurs indices tendent également à montrer qu’une bonne relation avec les élèves présentant des comportements singuliers permet d’éviter que ceux et celles-ci ne deviennent problématiques ou que d’autres apparaissent à l’adolescence. Une bonne qualité relationnelle favorise également les comportements prosociaux et renforce l’efficacité de l’exemple fourni par l’enseignant·e. Le bien-être des enseignant·e·s et leur capacité à comprendre leurs propres émotions et celles des élèves (cf. chapitre 3.5), ainsi que la protection de leur vie privée (cf. chapitre 5.1 et 5.2) notamment contribuent au développement d’une relation positive.
Notons que de bonnes relations entre les autres membres d'une école sont tout aussi importantes pour leur bien-être à tous et toutes ainsi que pour le climat scolaire, un bon climat scolaire favorisant inversement le développement de bonnes relations (cf. chapitre 3). Il a été démontré que le sentiment d'attachement à l'école protège significativement les jeunes contre d’éventuels troubles psychiques. Par ailleurs, les enseignant·e·s qui peuvent échanger des idées en toute confiance avec leurs collègues et avec la direction de l'école, et qui en retirent du soutien, sont moins susceptibles de souffrir de burnout. Les relations avec les parents sont également cruciales, notamment lorsqu'il s'agit d'initier des processus participatifs et de développer ensemble une culture scolaire durable.
Les relations avec les parents (cf. chapitre 4), les acteurs extrascolaires, les services spécialisés, les services associés à l'école, etc. sont également déterminantes - en particulier lorsqu'il s'agit de gérer ensemble des situations difficiles et éprouvantes (par exemple des cas de harcèlement-intimidation ou un suicide) (cf. chapitres 8 et 9), d'initier des processus participatifs et de développer ensemble une culture scolaire durable (cf. chapitre 3.4).